Fostering Talent - Instituto de Desarrollo Personal y Profesional

Certificación Internacional

Formación EAR
Equipos de Alto Rendimiento

Módulo 2

Aprendizaje y Poder

“Juntarse es un comienzo. Seguir juntos es un progreso. Trabajar juntos es un éxito.”

Henry Ford

“Los resultados que obtiene un equipo están totalmente relacionados a la inteligencia emocional, la habilidad comunicacional, la capacidad de coordinar acciones y la facultad de lograr un aprendizaje continuo, que éste posea. Para la creación de resultados efectivos hacemos foco en las conversaciones, en la escucha efectiva, en distinciones fundamentales del lenguaje y cultura.”

Nuestro fin en mente de este módulo es:

  • Potenciar los procesos de aprendizaje.
  • Aprender a aprender.
  • Capitalizar lo aprendido en el módulo anterior.

Una mirada a la actualidad del Liderazgo

¿Por qué nos sucede esto?

Caja de Creencias:

Los resultados EXTRAORDINARIOS están por fuera de nuestra caja de creencias

¿Cómo salgo de ese límite autoimpuesto?

APRENDIZAJE Y PODER

Aprendizaje

Fredy Kofman – Metamanagement

En la definición tradicional, aprender significa adquirir una descripción precisa del mundo para luego aplicarla. Primero obtenemos un conocimiento teórico y luego lo ponemos en práctica. Esta descripción no es incorrecta, sino inefectiva. Dificulta la generación de nuevas competen-cias que satisfagan las necesidades de las personas. El saber tradicional valora la abstracción teórica en detrimento de las acciones en el mundo real.

El aprendizaje es lo opuesto a la locura. Una definición de esta última propone que «es hacer una y otra vez lo mismo, esperando un resultado distinto». De acuerdo con esta definición, muchas personas y organizaciones operan en un dudoso estado de salud mental.

Podemos interpretar al aprendizaje como una acción reflexiva, o de segundo orden. El aprendizaje es una forma de actuar para corregir errores cometidos en acciones anteriores. En el caso de intentar alterar el curso de los acontecimientos infructuosamente, al darse cuenta de que los recursos utilizados son desproporcionados en relación con el beneficio obtenido, o al descubrir que ha estado persiguiendo objetivos de corto plazo en detrimento de sus intereses fundamentales, el individuo puede detenerse a reflexionar sobre su conducta. Al analizar la cadena de medios afines, puede evaluar la efectividad de su acción. Si concluye que esa efectividad es baja, puede preocuparse y aumentarla mediante una acción de segundo orden, una acción destinada a aumentar la efectividad de su accionar.

Un ejemplo típico es el del leñador que utiliza parte de su tiempo para afilar su hacha en vez de seguir talando árboles. Alternativamente, el leñador podría tomar este tiempo para ver si puede copiar alguna técnica que sea más efectiva que la que estuvo usando hasta el momento. Esta inversión de tiempo y esfuerzo puede generar capital físico (una mejor hacha) o capital humano (una mejor técnica). Al aumento del capital humano lo llamamos «aprendizaje».

Al igual que la acción directa o de primer orden, el aprendizaje es un intento de sustituir una situación poco satisfactoria (falta de efectividad) por otra más satisfactoria (efectividad). Por consiguiente, la energía para el aprendizaje proviene también de la brecha que existe entre la realidad presente y la visión de una realidad más deseable. Tanto para actuar como para aprender, el individuo necesita contar con un ideal que lo impulse a utilizar sus recursos en aras de hacerlo realidad. Necesita, además, la firme convicción de poder modificar el curso de los acontecimientos mediante su capacidad de acción.

“Ser ignorante no es tanta vergüenza como no tener la voluntad de aprender.”

Benjamin Franklin

Una definición operativa de aprendizaje

En su libro La acción humana, Ludwig von Mises llama «satisfacción» al estado del ser humano que no se manifiesta, o no debe manifestarse, en la realización de acción alguna. «El hombre que actúa desea sustituir una situación menos satisfactoria por una más satisfactoria. Su mente imagina condiciones mejores o más ventajosas y su acción apunta a generar esa situación deseada. El incentivo que impulsa al hombre a actuar es siempre alguna insatisfacción. Un hombre perfectamente contento no tiene ningún incentivo para cambiar (…) Pero para hacer que el hombre actúe, la insatisfacción y la visión de una situación más satisfactoria no son suficientes. Una tercera condición se requiere: la expectativa de que el comportamiento tendrá el poder de remover o al menos aliviar la insatisfacción (…) Es por eso que el hombre se pregunta: ¿Cuándo y cómo debo intervenir para alterar el curso de los acontecimientos? ¿Qué sucedería si no intervengo…?»

He aquí que los dos primeros motores de la acción humana: realidad insatisfactoria y visión deseada, se enfrentan dialécticamente configurando una brecha. Esta diferencia, al igual que la diferencia de potencial de una batería, es la que genera la energía para el circuito de la acción. Sin una insatisfacción con lo existente y sin una visión de un futuro mejor, no hay razón para actuar. En todo esfuerzo hay un objetivo, una visión de futuro que impulsa al ser humano a utilizar sus capacidades y recursos para alterar la deriva natural de los acontecimientos.

Es importante resaltar que esta brecha no constituye necesariamente «un problema» o «algo malo». La insatisfacción puede provenir perfectamente de una ambición que va más allá de la deriva natural de los acontecimientos. Por ejemplo, el deseo de retirarme a los 55 años puede impulsarme a ahorrar dinero hoy. No es que tenga (o prevea) un problema financiero, sino que tengo una aspiración que no podré concretar a menos que actúe en consecuencia. La brecha de insatisfacción no tiene por qué ser reactiva (responder a un problema); bien puede ser proactiva (responder a una aspiración).

El tercer componente de la acción humana es la asunción de responsabilidad y la confianza del actor en su capacidad para dirigir la deriva del mundo hacia su visión. Para actuar, el ser humano debe verse como protagonista de su destino, y no como víctima de sus circunstancias. El supuesto de la acción es que «no todo está escrito», ya que ella sólo tiene sentido desde la indeterminación del mundo y el libre albedrío del ser humano. Aun culturas normalmente fatalistas reconocen la necesidad de atribuirle poder causal a la persona; así, por ejemplo, existen un famoso dicho musulmán: «Rézale a Alá, pero ata tu camello» y otro similar judío: «Reza como si todo dependiera de tu plegaria, pero actúa como si rezar no importara». Para actuar en el mundo, el hombre debe tener el coraje de cambiar aquello que puede ser cambiado, más que paciencia para conformarse con aquello que no puede serlo.

El Poder

Rafael Echeverría – Ontología del Lenguaje

El poder, sostenemos, es un juicio. Como distinción lingüística, el poder no se refiere a una sustancia, cuya existencia podamos suponer independiente de nosotros. Por el contrario, el poder siempre vive como un juicio que hacemos. 

¿Qué tipo de juicio es el poder? El poder se constituye en cuanto fenómeno a partir de un juicio emitido por un observador sobre la mayor capacidad de generar acción de una determinada entidad. Al decir mayor, reconocemos que estamos comparando la capacidad de generar acción de la entidad que examinamos con la capacidad más restringida de generar acción de otras entidades equivalentes. Examinemos brevemente algunos de los elementos contenidos en este postulado.

El poder, como juicio, se refiere a «una determinada entidad». ¿Por qué hablamos de «entidad»? Para hacer presente que el juicio de poder lo hacemos para cualquier unidad que presumamos con capacidad de acción. Podemos distinguir tres tipos de entidades: los agentes, las máquinas y las herramientas.

Llamamos agentes a entidades con capacidad autónoma de acción. A las acciones de estos podemos atribuirles (interpretarles) una determinada inquietud. En el caso de los agentes podemos decir que ellos actúan como forma de hacerse cargo de alguna inquietud. Los agentes pueden ser individuos o agentes colectivos (organizaciones, comunidades, etcétera).

Llamamos máquinas a aquellos artefactos que son capaces de desarrollar alguna actividad por sí mismos, pero que requieren de un agente para programarlos, iniciarlos o detenerlos. Con el desarrollo de variados mecanismos de retroalimentación, la distinción entre agentes autónomos y maquinas se ha hecho cada vez más difusa y problemática, como nos lo muestra la discusión registra-da en torno a la temática de la inteligencia artificial.

Tenemos también entidades que no poseen capacidad autónoma de acción por sí mismas, pero que aumentan la capacidad de acción de un agente. Las llamamos herramientas. Una herramienta normalmente expande la capacidad de acción de un agente y, al hacerlo, incrementa su poder. Ello nos permite hablar de herramientas más o menos poderosas. Cuando lo hacemos, sin embargo, usamos la distinción de poder por referencia al agente que hace uso de la herramienta. En cuanto tales, las herramientas no poseen poder. Ellas incrementan el poder de los agentes.

El poder, hemos dicho, es un juicio sobre «capacidad de generar acción». La acción, por lo tanto, es el referente básico del juicio de poder. Mientras mayor sea la capacidad de acción de una entidad, más poder podremos sostener que ella tiene

“La educación es lo que permanece cuando uno ha olvidado lo que aprendió en la escuela.”

Albert Einstein

De Ciego a Experto

Fredy Kofman – Metamanegement

Consideremos la siguiente grilla. En ella se describen los progresos del principiante en un recorrido opuesto al sentido de las agujas del reloj, desde el cuadrante superior izquierdo (ciego) hasta el cuadrante superior derecho (experto): 

El eje horizontal revela el grado de incompetencia (o competencia) y el eje vertical exhibe el grado de inconsciencia (o conciencia) sobre el nivel de competencia. Por el momento observemos la mitad izquierda de la grilla y comparemos al «ciego» con el «ignorante».

En el cuadrante superior izquierdo encontramos al «ciego», que es al mismo tiempo incompetente, incapaz de realizar una determinada tarea, e ignorante de tal incompetencia. El ciego no sólo no sabe: ni siquiera sabe que no sabe.

En ciertos casos, como el de un niño o un extranjero, vemos claramente que el «ciego» es inocente. No esperamos que los niños o los extranjeros sean conscientes de su incompetencia cultural. A menudo las acciones de estas personas que rompen con ciertos usos y costumbres establecidos nos resultan cómicas. Les perdonamos sus errores ya que «no saben» lo que están haciendo.

Tomemos el caso de un jefe que no respeta los tiempos de proceso. Supervisa un departamento donde los informes son enviados rutinariamente para ser aprobados. Este jefe no se da cuenta de que, cuando los informes se estancan en su escritorio durante días o semanas, los plazos no se cumplen y otras personas que dependen de él no pueden honrar sus compromisos. El jefe es ciego a la manera en que sus acciones afectan a los demás. Ni siquiera sabe que no sabe, y que necesita aprender a operar en forma más efectiva.

El ciego puede generar grandes sufrimientos. Su falta de conciencia, combinada con su incompetencia, puede ser muy destructiva para quienes lo rodean. Es el proverbial «elefante en el bazar» que, sin mala intención, rompe las cosas valiosas (y las personas) que se encuentran a su alrededor. Los observadores y las víctimas son conscientes de las consecuencias del accionar del «elefante ciego»; pero este carece de tal conciencia. El ciego suele frustrar y exasperar a los que deben tratar con él. Pero él no siente ningún dolor, ninguna culpa, ningún remordimiento. El elefante no lamenta hacer añicos la valiosa porcelana.

Un ejercicio interesante es preguntarse en qué áreas uno es ciego; en qué bazares uno se está comportando como elefante. Para buscar la respuesta conviene observar el estado de ánimo de quienes lo rodean; o mejor aún, preguntarles cómo se sienten. Si uno advierte que existe sufrimiento en torno a él, en un acto de conciencia y compromiso con el aprendizaje, puede indagar más profundamente, preguntando a quienes sufren qué podría hacer para reducir su sufrimiento. Más allá de que uno sea responsable o no de ese sufrimiento, uno siempre puede hacerse responsable frente a ese sufrimiento. Todos los seres humanos tenemos cierto grado de ceguera. Por lo tanto, todos podemos encontrar oportunidades de mejora en las relaciones, mediante la investigación del sufrimiento que nos rodea.

Cuando toma conciencia, el ciego se transforma en «ignorante». La diferencia entre el ciego y el ignorante (cuadrante inferior izquierdo de la grilla) es que este último sabe que no sabe; el ignorante es consciente de su incompetencia.

El "ignorante" enfrenta una triple encrucijada

  1. Puede decidir convertirse en «ausente», y abandonar por completo el campo de acción. Por ejemplo, si alguien descubre que no sabe cocinar, puede decidir que no quiere aprender y que no tratará de cocinar. O, si toma conciencia de su incompetencia en el campo de la ingeniería, contratará a un experto para realizar los cálculos específicos y se mantendrá al margen de la operación. La decisión de «ausentarse» no genera competencia, pero evita la persistencia de los errores y el sufrimiento.
  2. Puede decidir convertirse en «cretino», y mantenerse en el campo de acción sabiendo que no sabe, pero fingiendo saber. Por ejemplo, aun sabiendo que no sabe cocinar, intenta preparar una comida. O, consciente de la propia inhabilidad, insiste en no necesitar la ayuda de un experto. Además de los problemas que genera para los otros (invitados que tienen que comer sus horribles platos, o empleados que deben corregir sus errores), el «cretino» también se inflige gran cantidad de sufrimiento a sí mismo. Hay pocas cosas más estresantes que tener que fingir que uno sabe, cuando de hecho, es consciente de que no sabe. Si uno descubre áreas de su vida en las cuales está sufriendo, es posible que en esas áreas se esté comportando como un «cretino».
  3. Puede decidir convertirse en «principiante», y comprometerse con el aprendizaje y con el aumento de la efectividad. El principiante es quien se encuentra cruzando el eje vertical de la grilla, marchando hacia el cuadrante inferior derecho, el que va de la incompetencia a la competencia.

“El que aprende, pero no piensa está perdido. El que piensa, pero no aprende está en gran peligro.”

Confucio

Enemigos del aprendizaje

Habitualmente consideramos que las dificultades para aprender tienen que ver con trastornos del sistema nervioso o con alteraciones patológicas de la psiquis. Sin negar que en algunos casos ocurra así, podemos afirmar que las mayores dificultades que experimentamos en nuestra habilidad de aprender son, paradojalmente, aprendidas. Toda cultura desarrolla sus propios “enemigos del aprendizaje”, enemigos que son enormemente poderosos, sobre todo porque son invisibles para aquellos que los sufren. (Julio Olalla)

Incapacidad de declarar ignorancia

Por un lado, hay personas que, a menudo, no ven lo nuevo como nuevo. Más bien, lo ven como más de lo viejo, como algo que ya conocen. Su principal declaración es, “yo ya lo sé”. El principal obstáculo para aprender cuando declaramos, “yo ya lo sé”, es nuestra resistencia a abandonar nuestros supuestos. Cualquier nuevo suceso, cualquier dominio de acción es, de alguna manera, una amenaza para esa coherencia. A menos que estemos dispuestos a desprendernos a nuestras formas usuales de dar sentido a las cosas, puede resultar difícil abrirse a lo nuevo y reconocerlo. Esta es una de las principales ventajas que los niños tienen sobre los adultos. Los niños no sólo tienen menos supuestos que defender, están más dispuestos a desprenderse de los que tienen. Normalmente, están menos preocupados de preservar lo que saben. Ser niño es vivir en el asombro del descubrimiento de dominios de acción que ni siquiera éramos capaces de anticipar que existían.

Querer tenerlo todo claro todo el tiempo

Hay quienes han desarrollado ansiedad por tener todo claro permanentemente. Cualquier momento de confusión, de duda, de preguntas, es evitado a toda costa. No han aprendido emocionalmente a vivir las incertidumbres y oscuridades del camino. Como resultado se alejan de las preguntas, se atrincheran en sus respuestas e impiden comenzar sus procesos de aprendizaje. No admiten que para llegar a saber pasamos por el no saber y que para llegar a la luz hay trechos de oscuridad. Cualquier pregunta que enfrentan viene acompañada de un desenfrenado deseo de respuestas, terminando por evitar las preguntas mismas, privándose así de pensar y, obviamente, de aprender.

No asignarle prioridad al aprendizaje (“no tengo tiempo”)

Si existe un enemigo del aprendizaje hiper desarrollado en nuestro tiempo, es este. La excusa es no tengo tiempo. El mundo no me deja aprender. Soy víctima de la vorágine cotidiana. Jamás nos lo planteamos como un problema de asignación de prioridades, porque en ese caso lo tendríamos que admitir como responsabilidad propia.

La trivialidad

Este es uno de los enemigos más brutales del aprendizaje por las consecuencias sociales que produce. Así como el grave “pretende” seriedad sin conseguirla, quien vive en la trivialidad no puede, por su parte, hacer nada seriamente. Su manera preferida de ocultarse es riéndose de los demás mientras se defiende a toda costa de la posibilidad de reírse de sí mismo.

Confunde la liviandad con la mofa, generando a su alrededor una atmósfera de intimidación por el ridículo, que hace que quienes lo rodean eviten expresarse sincera y libremente.

Cuando la trivialidad se transforma en la emocionalidad predominante en una cultura, los resultados serán mediocres. Quienes participaron en ella se miden con los estándares más bajos y el resultado es una buena dosis de sufrimiento disfrazado de “buena onda”.

El olvido del cuerpo

Para lograr el nivel de transparencia que acompaña los niveles más altos de competencia, el aprendizaje debe ser corporalizado. Todo aprendizaje involucra una alteración del cuerpo del aprendiz para desempeñar las acciones del nuevo dominio. Producir la transparencia necesaria de la práctica. Las nuevas acciones deben realizarse recurrentemente hasta que el cuerpo pueda producirlas naturalmente, sin reflexión.

El aprendizaje tiene lugar en el cuerpo del aprendiz. Por cierto, para que se produzca esta alteración corporal, el sistema nervioso del aprendiz debe modificarse de un modo u otro. Sin embargo, cuando hablamos de la corporalización no sólo estamos refiriéndonos a cambios particulares del sistema nervioso. Estamos apuntando a un dominio conductual. Simplemente estamos diciendo que el cuerpo del aprendiz debe ser capaz de desempeñar acciones que no era capaz de realizar antes. Cualquier cosa que hagamos, la hacemos con nuestro cuerpo.

Cuando se reconoce esto, nos alejamos del supuesto que el aprendizaje es un proceso que sólo tiene lugar en la mente.

Ausencia de contexto emocional adecuado

El aprendizaje requiere apertura a lo nuevo y una disposición a cuestionar lo que conocemos. Estas son predisposiciones emocionales para aprender. Sin ellas el aprendizaje no puede ocurrir. Existen dos emociones típicas que impiden el aprendizaje. Una es la arrogancia y la otra la soberbia. Ambas se caracterizan por la no disposición a escuchar, característica que las convierte en emociones enemigas del aprendizaje. Para que el aprendizaje suceda, primero debemos actuar para producir un cambio emocional, debemos estremecer el estado de ánimo de arrogancia existente. Al estremecer nuestra arrogancia, generamos un estado de ánimo de disposición al aprendizaje. Esta disposición nos permite ver lo nuevo como nuevo, no como algo que ya conocemos.

No dar autoridad a otro para que nos enseñe

Dijimos que un primer paso en el proceso del aprendizaje es reconocer que no sabemos. A esto lo llamamos nuestra declaración de ignorancia.

Un segundo paso es encontrar a alguien de quien podamos aprender, alguien que nos pueda enseñar. A esto lo llamamos nuestra declaración de maestro. Advirtamos que no hemos dicho que este segundo paso implique “encontrar” un maestro, sino “declarar” uno. Cuando declaramos a alguien como nuestro maestro, le otorgamos confianza y autoridad.

“El coraje es la más importante de las virtudes porque sin coraje no se pueden practicar otras virtudes consistentemente.”

Maya Angelou

El líder como facilitador de procesos de aprendizaje

Reflexión

  • Cada diez años se duplica la información y los conocimientos generados por la humanidad.
  • Cada diez años se vuelve obsoleta una cuarta parte de la información existente.
  • El proceso educativo de recordar y repetir información se encuentra obsoleto.
  • Cada vez existe mayor información y sin embargo cada vez sentimos que sabemos menos.
  • Nos estamos llenando de pereza mental, porque la modernidad nos regala información «empaquetada» y lista para ser consumida.
  • Ya no proponemos ideas que podrían ser mejores que las difundidas o aceptadas por los medios reconocidos.

La actualidad nos exige dominar una nueva habilidad:

“Aprende a Aprender”

Este proceso implica

  • Conocer la forma en la que aprendemos (Tomar conciencia de las tendencias que inhiben y posibilitan el aprendizaje).
  • Desaprender (Soltar).
  • Declarar ignorancia.
  • Declarar compromiso.

La capacidad para el cambio no puede ser programada efectivamente dentro de sistemas y procedimientos tradicionales. Las organizaciones necesitan gente que pueda pensar por sí misma y responder instantáneamente a lo que se necesita y se desea, como una competencia fundamental. Es por esto que, en el ámbito organizacional, el Líder de un EAR desarrolla habilidades de relación, liderazgo, creatividad, aprendizaje, comunicación, integración y trabajo en equipo.

Compromiso

¿Estás verdaderamente dispuesto a ser un líder más efectivo?

Será necesario un cambio personal.

¿Estás dispuesto a dejar de tener razón en algunas oportunidades?

Posiblemente te resulte incómodo.

¿Estás dispuesto a realizar el esfuerzo?

Se te reclamará compromiso.